domingo, 22 de março de 2009

Educação ou serviço privado?

O texto que motiva a existência deste foi publicado no sítio de Flávio Tonnetti, Ensino.blog.br, além dele, dar-se-á atenção aos dois comentários que o sucedem: o primeiro expõe uma discordância clara; o segundo, a justificativa do autor do texto original. Proceder-se-á aqui à perquirição sistemática do texto de Tonnetti.

I. Avaliação de qualidade

Tonnetti inicia suas conjecturas esmiuçando a probabilidade efetiva da aferição da qualidade do processo de educação. Para tanto desvia o produto deste processo, o educando, para colocar ênfase exatamente no processo, qualificando-o como um serviço. O primeiro comentário ao texto aponta para um problema: a educação não é, propriamente, uma prestação de serviço é, antes disso, um direito. Deve-se insistir, porém, que ela não é apenas um direito. Antes de tudo, ela é um dever: não só do Estado, mas do cidadão [ver, por exemplo, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, artigo segundo (LDB, lei nº 9.394)]. É um dever que o Estado impõe ao cidadão, pois sem o acesso ao sistema de educação este não seria capaz de desenvolver suas potencialidades humanas e, por extensão, seria incapaz de exercer a sua plena cidadania: daí se faz necessário o uso do poder coercitivo do Estado.

Além do desvio feito, há a negação de que o processo de educação possa ser aferido pelo seu resultado. Daí segue-se à já relatada tipificação da educação como serviço sob o pretexto de se chegar a:

“parâmetros de validação de qualidade um pouco mais eficientes”.

Ora, se desvia o foco da avaliação do seu fim para o seu meio, isto é, do educando para o processo de educação, sob uma pretensa impossibilidade de avaliação do educando. É como se um professor dissesse: o que importa não é se o aluno aprendeu, mas sim a beleza do meu teatral gestual na aula e dos recursos técnicos a ela associados. E isto sob o espúrio pretexto de atingir critérios de qualidade mais eficientes.

Daí segue-se ao uso de um jargão econômico — o qual é feito com teimosa insistência, prosseguindo mesmo na resposta do autor ao primeiro comentário feito ao texto —, sem se atentar ao problema básico imbricado no seu uso, quanto na própria existência de entidades de ensino básico e médio privadas. O ensino privado está alicerçado em uma base plutocrática constituindo-se como uma forma de manutenção de grupos de status contrária ao princípio básico do qualquer ordenamento educacional: a meritocracia — além de ser contrário aos direitos da cidadania.


Ora, poder-se-á dizer que o ensino privado tem os melhores índices de aproveitamento no ensino regular, conseguindo, com isso, a maior parte das vagas nas melhores universidades do país. Portanto não se estaria a ir contra a meritocracia. Entretanto, como já dito, o sistema é plutocrático, e quem tem a melhor condição econômica está numa posição privilegiada para contratar os melhores profissionais, e para exercer um controle sobre a escola privada: esta funciona numa escala descentralizada em relação ao sistema público em geral, a permitir um controle qualitativamente mais eficaz sobre ela por parte dos pagantes.

O mecanismo plutocrático faz com que apenas um seguimento da sociedade domine as melhores posições dentro do sistema universitário brasileiro e o seu melhor filão é — o que é reconhecido por toda a gente — o público. Daí segue de modo evidente o problema imbricado na existência das escolas privadas: elas servem basicamente para exercer uma prevalência de classe sobre as melhores possibilidades de ascensão cultural, social e econômica permitida pela educação em detrimento de uma base igualitária, caso todo sistema fosse público.


Artificialmente não os melhores cérebros entram na universidade, mas sim os melhor adestrados em relação a um fim dado — sem nada daquela inversão ingênua entre meios e fins. Aí, a noção de projeto tão falada pelo autor assume sua face perniciosa. E a educação converte-se meramente num instrumento de manutenção de status e propriedade. E o uso da analogia econômica — aquela tipificação como serviço — converte-se apenas em um discurso ideológico que, ao invés de clarificar ou dar móveis para a elucidação do processo de educação, embota a discussão e serve de base legitimadora para a existência de um mecanismo destinado aos endinheirados e para a rapinagem dos inescrupulosos — tal como ocorre no âmbito das instituições de ensino superior privadas.


É interessante notar, por outro lado, que Tonnetti faz a concessão aos fins:

“se os resultados propostos em seu projeto — o de aprovar alunos em vestibulares competitivos — forem alcançados.”

É digno de nota, pois dá azo a dois tipos de análise da educação: uma que vê apenas o processo, outra que vê apenas o fim. É como se tudo fosse válido: institui-se o samba do crioulo doido pois todos estão-se nas tintas. Afinal, de um lado, o autor diz que há uma impossibilidade de analisar o resultado da educação via educando; depois, assume que, em “certas propostas”, passar no vestibular — responsabilidade do educando bem adestrado — é um objetivo; o que pressupõe a avaliação dela pelo seu resultado: o educando aprovado, por exemplo, na UFRJ. E tudo isto num jargão que reduz a educação a um acordo de quitandeiros.

II. A noção de projeto

Não obstante a confusão entre os meios e os fins da educação e suas respectivas probabilidades de avaliação, Tonnetti caminha para uma tessitura mais obscura, ao citar, por exemplo, a pedagogia Waldorf. A noção de projeto por ele usada parece dar um tom por demais relativista aos projetos educacionais. Entretanto, a ação do Estado nesses casos é acalentadora. Mais acima, fez-se menção ao artigo segundo da LDB. Entretanto, não é suficiente, o artigo oitavo é ainda mais claro:

“Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.

§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.”

A redação do artigo é clara. E qualquer projeto educacional que exista, não importa qual matiz possua, deve atender ao disposto em lei e aos objetivos ensejados por ela. Demais, como assevera o texto da LDB, é competência da União versar sobre os currículos da educação. E qualquer projeto educacional deve atendê-los. Se a escolas Waldorf promovem — ou ao menos se pretendem a isso — o desenvolvimento artístico dos educandos, de que serve ao educando tão primorosa formação se já está dado que o educando está em desvantagem em relação a indivíduos formados por entidades focadas no vestibular e não poderá dar prosseguimento à formação artística, por exemplo, na Escola de Belas Artes da UFRJ? Seriam as Escolas Waldorf um engodo? Ao menos é este o sentido indicado por Tonnetti. Quiçá, aí, o que importa é a beleza do meio e não seu fim último?

Não se entrará no mérito da discussão da pedagogia Waldorf. E isto porque aqui não se está a dar atenção a um ou outro ‘projeto pedagógico em particular’ — o plano de observação é o da perspectiva do Estado republicano e laico. Cabe dizer, entretanto, que uma pedagogia que leve em consideração uma confusão entre valores religiosos, misticismo germânico, idéias cristãs, a teosofia, produtos de um idealismo germânico pré-rômantico completamente anacrônico do momento da mais profunda crise do sistema de educação alemão — o da época da República de Weimar — não deve ser um modelo de educação. E tal projeto, deve-se dizer enfaticamente, tem de ser rechaçado com máxima veemência.

Demais, a idéia de possuir vários projetos pedagógicos, se se pensar da perspectiva puramente plutocrática, tem outro resultado possível: os melhores projetos, para aqueles que têm condições de pagar; os irrelevantes, para aqueles que não podem.

III. Assimetria econômica no ensino

O autor diz:

E como sabemos, no universo liberal, o mercado é quem dita as regras”

Sob o pretexto de legitimar suas analogias aos serviços privados no campo da educação. A preferência pelo uso de uma expressão da moda já faz a leitura do texto penosa: o mercado não dita regras — o marco legal é instituído do Estado, quem dita as regras é o Leviatã. A presença de unidades privadas convivendo com o sistema público de ensino, nos níveis básico e médio tem como resultado — já asseverado nas linhas anteriores — a permanência de um status plutocrático. E a pretensa variedade de serviços educacionais não está a serviço do “bem da educação” ou do seu aprimoramento. Ela serve unicamente para assegurar àqueles que tem poder econômico melhores possibilidades, o que será esmiuçado nas linhas seguintes.

Já se disse que as melhores possibilidades de ascensão estão nas universidades públicas. E por quê? Simples e claro: ao contrário do ensino básico e médio, o ensino superior necessita de uma grande inversão de recursos, econômicos e humanos, pois é nele, na rede pública de ensino superior, onde basicamente toda a pesquisa é realizada no país. Sem as redes de amparo à pesquisa estaduais e federais (p. ex., Fapesp, CNPq, Capes, etc.) e a dotação orçamentária que Estados e União fazem, não existiria sequer a pesquisa no Brasil e tampouco centros de excelência, como a USP, Unicamp e UFRJ.

E por que isto não se dá com as entidades privadas de nível superior, salvo em casos excepcionais e limitados? Exatamente porque estas entidades funcionam, quase todas elas, como empresas capitalistas, as quais tendem a objetivar melhores perspectivas de lucro: o que não coincide com gastos vultosos em pesquisa. Daí que elas não se conformam como centros de excelência, ao contrário, estão mais próximas de serem centros de rapinagem que, além de tudo, contam com o beneplácito de congressistas e setores do governo: sob certa perspectiva, o ProUni é salvação dessas entidades. Por outro lado, os que não estão amparados por este programa transferem sua renda em troca de uma formação, na maior parte dos casos, pífia e insuficiente. Configuram um sistema de transferência de renda em larga escala, o qual, ao fim e ao cabo, gera um problema estrutural no mercado de trabalho: uma grande quantidade de indivíduos de nível superior em cargos de nível médio, ao mesmo tempo em que faltam profissionais técnicos de nível médio. Isto porque na década anterior preferiu-se solapar a educação técnica de nível médio, necessária para o apoio do pessoal de nível superior na indústria, em favor da desregulamentação do ensino superior: gerando uma descontrolada proliferação de entidades de nível superior. Processo este que vem sendo sustado nesta década, não obstante o ProUni.

A situação descrita nas linhas acima é a razão de ser do ensino privado de nível básico e médio. E ele gera uma assimetria no acesso às universidades públicas: o menor segmento da sociedade com a maior parte das vagas. E as políticas de cotas atuais sancionam a assimetria, uma vez que reservam apenas metade das vagas aos egressos de escolas públicas e não nove décimos — o que burla, por outro lado, o sistema de avaliação com base na competência dos vestibulares. O sistema não se tornará melhor com as cotas nessa escala estapafúrdia: ou se faz ela de modo eficaz — com a totalidade das vagas — ou não se faz.

IV. Confusões terminológicas e mercado

No seu comentário ao texto, Tonnetti diz

“um mercado é para mim um cenário mais justo do que algo estratificado numa divisão de classes — e no qual é totalmente coerente, sim, falar em direitos do consumidor, por que não?”

Além da já citada insistência em tratar a educação como uma prestação de serviços, Tonnetti confunde o ‘mercado’ como uma instituição mais justa que a ‘sociedade classes’. Ora, ambos são conceitos que definem certos mecanismos da realidade empírica. Em ambos, as possibilidades do agente estão limitadas por suas capacidades econômicas; em ambos, também, o definidor das regras será o Estado. Mesmo assim Tonnetti insiste no mercado fazendo menção aos direitos do consumidor. Talvez ele tenha esquecido a noção de direitos (e deveres) políticos. Ou, pior, que ele confunda cidadania com direitos do consumidor: o que seria uma visão embrutecedora dos direitos políticos, mas consoante com as expressões mercadológicas da moda. De toda forma, sociedade de classes e o mercado são indissociáveis, são caracteres imanentes da sociedade capitalista. A questão é que um termo define a conformação e estrutura das sociedades capitalistas. O outro define o local empírico e teórico no qual as trocas econômicas se dão, de acordo com a ótica do menor preço e maior lucro. Configura-se, note bem, uma primária confusão terminológica.

E, talvez por isso, insista no ‘mercado’ e na sua maior variedade de projetos educacionais:

“Aceitar a perspectiva de mercados, algo possível no cenário que tomo, garante que exista maior gama e disponibilidade de projetos educacionais”

O que importa é a maior variedade de projetos educacionais, isto é, dos meios de se educar, não obstante o fato deles todos estarem metidos em uma ótica plutocrática, avessa aos direitos e deveres da cidadania: pois ele devem existir no mercado. O agente existe para consumir, não para fazer escolhas políticas conscientes, isto é, não para a cidadania. E o que se diz dos não incluídos no mercado? A educação para eles é o quê? Ora, Tonnetti argumenta que deve-se dar dinheiro a eles. Então é só universalizar o Fome-Zero, fechar as escolas públicas e rezar para que o dinheiro do assistencialismo chegue para o ‘bom serviço educacional’. Seguramente, essa é uma das visões das mais tacanhas já proferidas a respeito da educação, talvez rivalize com a de João Pereira Coutinho.

Conclusão

Max Weber definiu o fenômeno da degenerescência burocrática quando a burocracia deixa de ser um meio para a administração do Estado e passa ser um fim em si. Flávio Tonnetti, por sua vez, defende que, dada a impossibilidade de avaliar o educando, o fim último da educação, se avalie o projeto educacional, isto é, o meio, sob o pretexto de avaliá-lo como uma prestação de serviços entre agentes privados. Seria como defender a degenerescência da educação como a solução para seus problemas. Entretanto, isso pouco importa, uma vez que os diversos ‘projetos educacionais’ podem ter amplos e variados objetivos e cada qual seu método de avaliação, incidindo este ora sobre o fim, ora sobre o meio. Com seu relativismo rasteiro já faz letra morta da sua engenhosa inversão entre meios e fins na educação.

Ainda assim, insistiu a todo tempo que a solução da educação, em grande medida, passa pela liberdade dos mercados — liberdade essa condicionada por um princípio plutocrático, portanto é uma idéia de liberdade lockeana, não ultrapassando o limite estrito da propriedade. É uma liberdade que deve ser igual a dos mercados: para a livre busca de serviços educacionais/projetos educacionais. Talvez ele tema que a ação impositiva do Estado seja por demais autoritária acerca de suas idéias relativistas. É o Estado que decide o que será o mínimo e máximo a ser executado, seja na educação, seja no mercado ou em qualquer parte. De maneira mais clara, Tonnetti parece ser adepto de um tipo de liberalismo para educação do mesmo naipe que von Hayek defendia para a política econômica do Estado: nenhum político minimamente sério jamais deu-lhe ouvidos — e fala-se aqui de políticos profissionais e não de “gestores”.


O pior, entretanto, é a última confusão propalada por Tonnetti ao fim do seu comentário ao texto:

“Estamos mesmo é mais próximos do coronelismo, com pessoas discutindo em nível nacional formas de controlar o modo como uma nação inteira deve ser educada.”

Seguramente é o erro de mais grosso calibre encontrado nas frases do autor. Coronelismo refere-se exatamente a um tipo prática de poder, similar ao caudilhismo, no qual um latifundiário local era alçado à condição de autoridade em vista da própria frouxidão da estrutura de coerção do Estado no Brasil especialmente à época da República Velha. É um fenômeno característico de uma estrutura de poder oligárquica e altamente descentralizada. Não tem nenhuma relação com a legislação educacional brasileira, feita sobre princípios democráticos e promulgada legitimamente por representantes políticos eleitos pelo voto do cidadão brasileiro num contexto de grande centralidade do poder do Estado. E é prerrogativa da União estabelecer as diretrizes do ensino nacionalmente exatamente para que mentes despreparadas e desinformadas, adeptas de relativismos ingênuos não cometam ingerências de quaisquer tipos. O Estado é o fiador do marco regulatório exatamente para que tais tipos relativistas a dizer que educação pode ser qualquer coisa ou que se pode ter qualquer projeto: não existe liberdade sem regulação. E isso não tem nenhuma relação observável com coronelismo ou o que o valha.

Por fim, a perspectiva de resolução do problema de desigualdade de oportunidades no acesso das melhores oportunidades no sistema de educação brasileiro passa pela extinção das instituições de ensino privado em todos os níveis. E isto só se dará com estrita regulamentação do Estado — e não com projetos educacionais singulares. Só com isto se assegurará a eliminação dos alicerces plutocráticos no sistema de educação e dos relativismos torpes, garantindo um único que lhe não seja estranho: a meritocracia. A qualidade do ensino de nível básico e médio será dada por lutas políticas e não pela ‘diversificação dos mercados’. Apenas quando toda sociedade estiver metida em um único sistema de ensino, completamente público, é que se poderá vislumbrar, objetivamente, a educação pública de qualidade em todos os níveis.

Revisado em 22 de março.

Um comentário:

  1. Fabrício,

    Obrigado por atender ao meu texto de forma tão brilhante. A discordância não impede que as idéias se encontrem. É verdade que seu texto - e provavelmente suas idéias - tem maior qualidade que o por mim exposto, mas que foi o responsável, no entanto, por fazê-lo escrever esta peça.

    Flávio Tonnetti
    www.ensino.blog.br

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